dạy và học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp
phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS; tìm hiểu nội dung giáo án STH của GV.
Trên cơ sở đó, đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinh
học ở THPT đạt hiệu quả cao hơn.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết khoa
học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học.
7. Giới hạn đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần STH - Lớp
12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
* Phần thứ nhất: Mở đầu.
* Phần thứ hai: Nội dung
- Chương I. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử
dụng CH - BT trong dạy học STH.
- Chương II. Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học
phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
* Phần thứ ba: Kết luận và đề nghị.
* Danh mục các tài liệu tham khảo
5
NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài
Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động
chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều
nước trên thế giới.
Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó
đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS. Khuyến khích các biện
pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập. Xu hướng
này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học
mới”. Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào
sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp
các hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS. Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học,
tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ:
“Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm[11].
Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được
đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung
cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp
độ phù hợp với năng lực.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây
như: Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có các nhà nghiên cứu
6
giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học. Trong đó,
cần có những biện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cung
cấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắm
bắt được kiến thức. Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon
(Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M
coocxunxcaia (Nga).
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người
học, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của
nhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như
phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học,
tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu
của dạy học.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được
đặt ra. Khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi
vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã
phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến
các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn dề, phương
pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm
nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình
nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông
minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức
bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này
một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu
trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá
trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế
nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
7
Vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương
hướng của Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980. Nghị
quyết của Bộ chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1 - 1979) đã chỉ rõ: “Cần
coi trọng việc hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng
dẫn họ biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận
chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14 – NQ/TW của Bộ
chính trị về cải cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều công trình nghiên
cứu vận dụng vào dạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách cải cách
giáo dục[26].
Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị
quyết Đại hội Đảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII
(tháng 12 - 1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo
hướng phát huy tính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của
ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt, để phát huy tính
tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có
những biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực trong từng bài học. Chính vì
vậy, việc nghiên cứu phương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ
chức cho HS hoạt động tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý
thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu
đã được công bố, xuất bản. Điển hình là các công trình nghiên cứu lý thuyết
của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” – Nxb Giáo dục 1994;
“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” – Trường CBQL Giáo dục -
Đào tạo 1994; “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” -
Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 – 1995); “Biến quá
trình dạy học thành quá trình tự học” - NCGD số 3/1996.
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD,
9/1993; “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện
KHGD, 9/1993; “Phương pháp tích cực” - NCGD số 3/1996.
8
Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng
hoạt động hóa người học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu
hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển
hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông
Việt Nam” – 1981[29].
Riêng môn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trong
chương trình Sinh học - THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi
mới PPDH Sinh thái học - THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ
động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sử
dụng CH - BT trong dạy học STH. Có thể kể đến những luận văn, luận án đã
bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi như:
- Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT
để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 -
THPT”. Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến
việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH -
BT; để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết
kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện
kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH.
- Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi
trường qua dạy học STH lớp 11- THPT”. Tác giả đã kết hợp được những
nghiên cứu lý thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng
một hướng nhìn nhận mới về quá trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu
trúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các
phương pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức khái
quát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài
học, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động
của người học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH
với giáo dục MT; trong đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi
theo cách tiếp cận cấu trúc - hệ thống. Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả
9
khi tổ chức HS nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục MT ở
trường THPT.
- Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức
hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT”. Luận văn đề cập tới
những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao
chất lượng dạy học STH ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy
học sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích
cực, tự lực của HS. Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả
đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự
học của HS trong dạy học STH.
- Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ
thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã
đề xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết
kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH.
Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đưa ra các
tình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở,
GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóa hoạt động
của người học.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lí luận của năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực tự học
Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy
đủ. Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau.
Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tư lòng ham muốn
vào một đối tượng tri thức [19].
Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình
nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị
của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri
thức bên trong con người mình [32].
10
Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành động
hay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đề
nào đấy đặt trước họ. Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng
mới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có.
Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp
tổ chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tác
động vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,
… “HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động
bằng nghe thầy giảng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của
chính mình”[18].
Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vào
trong thực tiễn. Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp,
trong bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố
kiến thức hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà.
1.2.1.2. Các mức độ của khả năng tự học
Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác
nhau của khả năng tự học:
* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy đủ, tỉ mỉ.
*Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã có.
* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới
bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm,
thực hành…và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi.
Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:
- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:
+ Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT
GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS. Các CH - BT tự học hàm chứa
nội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành. Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách
học cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá kết quả tự học.
Do vậy, việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc
hướng dẫn tự học.
11
Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định
nội dung tự học. Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ
bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo
khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành những
đơn vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và
HS dễ soạn đề cương.
Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài
học và CH - BT theo chủ đề.
CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết
và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK. Các CH - BT loại này
được cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc
để người học tự nghiên cứu. Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽ
nắm được nội dung của tài liệu học tập.
CH - BT theo chủ đề thường dùng để ôn tập. Trong đó các CH - BT
được soạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27].
Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viết
tay (không đánh máy vi tính, không photo).
+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin
Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy,
người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS. Trong đó, nếu có
thể được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo. Đối
với tài liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi.
Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít
GV cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các
thông tin bổ sung cho bài học. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài
báo ngắn hoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn
sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc.
Đến lớp, HS phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài
học. Cứ thế, dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập
hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn.[3]
12
Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcần
được hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho
HS cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó
là nội dung tự học. [27]
- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)
Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người
học phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài
liệu có liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS còn
hạn chế, hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này. Đó có thể là do
khách quan như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học, và những
khó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc…. Trong
số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra
một số khó khăn thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:
- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.
- Nghiên cứu tài liệu.
- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp.
- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học.
- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.
1.2.1.3. Các kĩ năng học sinh có được từ việc tự học, tự lực nghiên
cứu SGK, tài liệu học tập
a) Kĩ năng thực hiện các lệnh ở SGK (mới)
SGK mới có điểm hoàn toàn mới so với SGK trước đây là không cung
cấp kiến thức sẵn cho HS mà hướng dẫn cho HS đi tìm kiếm thức mới thông
qua các lệnh hoạt động. Đây là một thuận lợi cho việc tổ chức cho HS tự lực
nghiên cứu SGK, trong đó người thầy có thể tổ chức cho HS thực hiện được
các lệnh đó. Chính nhờ việc thực hiện các hoạt động này, HS sẽ được rèn
luyện các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả,
khái quát hoá, trừu tượng hoá các sự kiện, hiện tượng để đi đến kiến thức.
b) Tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được
13
Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS không nhất
thiết phải nhớ hết thông tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớ
những kiến thức trọng tâm cơ bản nhất. Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệu
quả nếu không biết tách ra nội dung chính yếu nhất.
Khi học sinh đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa
những kiến thức chưa biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi. Nhưng
để câu hỏi đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, người
thầy phải định hướng cho học sinh ra câu hỏi. Để trả lời các câu hỏi đó GV
yêu cầu HS diễn đạt nội dung chính đọc được, đặt tên đề mục cho từng phần.
Có như thế mới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội
dung chính, bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội được kiến thức mới.
c) Biết cách đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong SGK
Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể tập hợp
các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ hiểu, dễ nhớ
hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống, khái quát.
Để rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, người GV phải tổ
chức được những yêu cầu sau:
- Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức.
- Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tính khái
quát cao.
- Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc. Đúng chỗ sao cho phát huy
được tính tích cực của HS. Phải hướng dẫn HS cách đọc và phân tích
các bảng, biểu đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mối
liên quan giữa các yếu tố…).
d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương
Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản có
trong bài học. Mỗi phần của dàn bài có giới hạn tương đối và chứa đựng một
“liều lượng” nội dung trọn vẹn.
Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đó thiết lập giữa chúng mối
quan hệ và trên cơ sở đó lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ.
14
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét